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"Chi considera i giovani a scuola solo come studenti,
non li può capire neanche come tali"
W. Klafki
Nella mia esperienza di insegnante di insegnante di lingua tedesca in Trentino ho avuto modo di parlare e lavorare con i colleghi sia delle medie che delle elementari, nonché ho avuto alunni provenienti sia dalle scuole elementari che dalle medie. La mia idea è che fermo restando che l’obbligatorietà del tedesco in questa regione può costituire una forma di handicap in quanto lo studio non nasce da una libera scelta dell’alunno, laddove gli alunni sono stati messi in condizioni di usare le conoscenze per comunicare in maniera reale o per esprimersi in modo creativo se ne è giovata la motivazione allo studio e la qualità degli apprendimenti. |
La programmazione nell’insegnamento delle lingue straniere deve preparare al raggiungimento della “competenza linguistica alta” detta anche CALP (Cognitive academic language profieciency) a partire da “competenze di base” dette anche BICS (basic interpersonal comunicative skills). Per questo motivo alla fine della III media dovrebbero aver raggiunto almeno il livello A2 stabilito dal Framework of European Community (vedi in La Nuova Italia-Oxford: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione ISBN: 88-221-4512-7).
Gli insegnanti che hanno programmato con continuità in modo innovativo possono testimoniare sì un aumento dell’impegno, e non sempre retribuito adeguatamente, ma anche un rinnovamento nella motivazione all’insegnamento e un ampliamento delle prospettive didattiche. |
Qui potete scaricare una presentazione di diapositive (PowerPoint)
realizzata da Annamaria Manna a conclusione di una sperimentazione durata tre anni sull’insegnamento di geografia e scienze in lingua tedesca in una scuola media del Trentino. Esse hanno lo scopo di divulgare presso genitori, studenti e colleghi l’apprendimento di contenuti di una materia in lingua straniera e sono il frutto dell’esperienza personale e della riflessione condotta con alunni, colleghi e dirigenti scolastici. |
Queste considerazioni possono valere chiaramente per qualsiasi materia, ma per le lingue straniere acquistano una particolare importanza. Per cosa si impara a fare una lingua straniera se non per comunicare realmente con interlocutori stranieri o per esprimere la propria creatività o per imparare nuove cose?
Sulla base di quanto detto ho individuato alcune attività che fanno di una programmazione di lingua straniera una programmazione qualitativamente alta: -
Attività che rilassano gli alunni e li mettono in condizioni di apprendere meglio (training autogeno in lingua tedesca, canto) -
Attività che coinvolgano tutta le capacità sensoriali (elementi di suggestopedia, giochi) -
Attività ludiche che motivano all’ascolto, alla lettura, alla produzione orale e scritta (vedi la bibliografia Langescheidt e Eli) -
Attività che mettano gli alunni a confronto con testi autentici, sia essi audio, video, multimediali, scritti e che rispecchiano problematiche vicine all’età degli alunni -
Attività che mettano gli alunni al centro della lezione e in interazione tra loro e non solo con l’insegnante (cooperative learning ad esempio). -
Attività che mettono gli alunni in grado di comunicare (scambi epistolari, via mail, visite a paesi o scuole estere, vacanze studio all’estero) con interlocutori reali coetanei che parlano la lingua straniera. -
Attività che favoriscano la rielaborazione creativa di quanto appreso attraverso canzoni o rappresentazioni teatrali, coreutiche, filmiche. -
Attività che permettono di imparare nuove cose (siano esse attività tecnico pratiche che di ordine cognitivo) veicolate in lingua straniera. In questo caso la conoscenza deve essere finalizzata alla trasmissione di questo sapere o saper fare ad altri ragazzi. In tal modo gli alunni fanno esperienza di “portatori di sapere” e non solo di “apprendenti”. -
Attività in cui gli alunni siano chiamati attivamente a portare a termine dei compiti (Aufgaben) e meno esercizi (Übungen). I compiti mettono in moto la capacità degli alunni di organizzare le conoscenze secondo il proprio tipo di intelligenza, mentre gli esercizi classici dati dagli insegnanti sono per un unico tipo di intelligenza e prevedono solo una risposta sbagliata o una corretta.
Compiti (Aufgaben) sono ad esempio: -
Far comporre e ordinare agli stessi ragazzi la lista dei vocaboli relativi ad un argomento in modo che sia più semplice memorizzarla -
Far spiegare il significato di certe parole utilizzando tutto tratte il dizionario: contesto, immagini, etimologia, associazione con altre parole note ecc. -
Trovare un finale diverso ad una storia -
Lavorare sulle ipotesi e sulle anticipazioni rispetto a quello che si andrà ad ascoltare, vedere, fare”.
Non mi dilungo su questo argomento, ma raccomando agli insegnanti uno studio più approfondito in merito poiché lavorare più per compiti e meno per esercizi è un elemento di qualità importante.
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Attività che permettono agli alunni di affrontare in lingua straniera una parte di quelle 7 educazioni alla convivenza civile individuate dalla riforma Moratti come obbligatorie del curricolo della scuola secondaria di I grado (all’affettività, alla salute, ambientale, civica, ecc). Tali attività non dovranno ripetere ciò che viene proposto in lingua italiana, ma mantenere una loro autonomia di svolgimento in lingua straniera. Si tratta insomma di CLIL applicato a momenti educativi forti. -
Attività che permettono di andare sempre più in direzione della metacognizione, anche per usare in modo sempre più corretta lo strumento portfolio. A questo proposito suggerisco che la scuola si doti del testo “Profile deutsch Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen und kommunikative Mittel für die Niveaustufen A1, A2, B1 und B2 des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen" della casa editrice Langenschedidt per meglio definire gli obiettivi per ciascuna abilità (ascolto, lettura, espressione scritta, espressione orale) -
Attività che promuovono la conoscenza di altri paesi stranieri oltre quello di cui si studia la lingua, poiché l’educazione linguistica sia effettivamente un’educazione all’incontro con genti di lingua e costumi diversi. -
Condivisione di quanto viene svolto con gli insegnanti di altre discipline e per quanto possibile trovare collegamenti e coinvolgimenti sia nella programmazione che nell’attuazione. Più un progetto educativo è condiviso dagli insegnanti più esso è efficace presso gli alunni. -
Condivisione continua con i genitori, tale che essa non si limiti alla comunicazione iniziale di quanto si ha intenzione di svolgere durante l’anno. Ogni iniziativa va condivisa con i genitori in modo che essi siano di aiuto all’azione educativa e alle iniziative didattiche. Soprattutto va curato il rapporto con i genitori in modo che possano aiutare i loro figli sulla strada dell’autonomia più in generale in vista anche della presa in carico dei ragazzi della responsabilità degli apprendimenti, alla base dell’idea del portfolio. Sono convinta infatti che questo strumento utilissimo e giustamente introdotto trovi molti ostacoli al suo uso corretto dal momento che i ragazzi italiani sono ancora troppo accuditi, in certi casi, anche oltre l’età adulta. Se i recenti corsi di aggiornamento hanno forse convinto gli insegnanti su come e chi compila il portfolio, per i genitori questa è una novità assoluta e figuriamoci per i loro figli.
Tutte queste attività non devono essere decontestualizzate dalla lezione, svolte ad esempio durante attività opzionali o in momenti cosiddetti di emergenza, ma essere inserite armonicamente e adeguatamente valorizzate. Non possono essere il privilegio di una classe, ma estese a quante più classi è possibile, fino a che esse non diventino una caratteristica dell’offerta formativa dell’istituto nel campo dell’educazione linguistica.
Queste attività inoltre possono essere utilizzate, con l’attenzione didattica richiesta, in tutte le classi dell’istituto, fin dalla prima elementare. Lavorare in modo forte sulla motivazione è poi assolutamente imprescindibile nelle prime classi. Meglio avere alunni con minori competenze nella produzione scritta o nella correttezza espressiva piuttosto che alunni poco motivati ad apprendere. La correttezza formale è un obiettivo che si raggiunge con naturalezza negli anni a seguire.
È evidente che -
gli insegnanti di lingua devono essere adeguatamente preparati e aggiornati per poter svolgere tale compiti -
che tale aggiornamento deve essere promosso, reso possibile e incentivato dall’istituzione scolastica -
che devono essere adeguatamente rese pubbliche e condivise le esperienze di valore già fatte in campo linguistico nella scuola. E questo è un invito sia agli insegnanti che alla dirigenza scolastica. Il sito della scuola deve essere sempre aggiornato e fonte di circolazione delle esperienze o quanto meno di un’indicazione minima di quanto svolto o sperimentato in una classe dagli insegnanti in modo che essi siano disponibili e conosciuti. -
che deve essere lasciato agli insegnanti la possibilità di scegliere quali attività proporre -
che la scuola si deve dotare di testi, materiali, laboratori e spazi necessarie alla programmazione e allo svolgimento di queste attività -
che la dirigenza scolastica deve limitare il più possibile l’eccessiva burocratizzazione della prassi didattica (ad es. adozione di registri che non costringano ad una eccessiva parcellizzazione delle annotazioni) -
che la dirigenza scolastica deve favorire soprattutto quelle riunioni atte a scambiare esperienze didattiche anche con insegnanti di altre scuole e avere il carattere della ricerca - azione in cui tutti i membri sono attivati nel portare contributi e contemporaneamente porre problemi da risolvere. Molte altre riunioni possono essere sostituite da comunicazioni e circolari. -
che insegnanti stressati dalla burocrazia sono cattivi insegnanti o persone infelici. Il lavoro è solo una delle dimensioni delle persone e non deve prendere il sopravvento sul resto della loro vita.
Annamaria Manna
Annamaria è
insegnante di tedesco a Trento
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